导读:本文包含了教师质量保障体系论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:外聘教师,教学质量,监控,服务
教师质量保障体系论文文献综述
王婷婷[1]（2019）在《外聘教师教学质量监控与服务保障体系研究——以艺术设计学院为例》一文中研究指出随着职业教育的发展和壮大,人们越来越重视技术型人才,国家也对职业教育报以很大的支持与期望,这对职业院校师资队伍的建设就有了更高的要求。职业教育的教师不仅仅需要坚实的理论基础,同时更需要掌握扎实的技术技能,紧跟社会发展的步伐。这些单靠校内专任教师是无法达到的,还需要借助社会上处在专业第一线的精英们作为学校的外聘教师,本文主要讨论的就是如何做好外聘教师的教学质量监控以及服务保障工作,与校内专任教师共同组建一支专兼结合的优秀教师团队,引领专业贴近市场,捕捉最新鲜的资讯架起一座通往技术的桥梁。(本文来源于《现代国企研究》期刊2019年12期）
鄂丽媛[2]（2019）在《英格兰政府主导型教师培养质量保障体系探析》一文中研究指出20世纪80年代以来,随着世界格局的改变,各国都把教育质量看作提升国际竞争力的重要手段。教师作为保证和提高教育质量的重要因素,教师培养又被看作教师教育的基础阶段,因此,如何有效地保障教师培养的质量以促进教育质量的提升也至关重要。如何采取有效的手段来保障教师培养的质量以为基础教育输送有质量的新教师也成为各国教育政策的重点,教师培养质量保障体系也因此在很多发达国家和发展中国家得以建构。我国目前尚未建构完善的教师培养质量保障体系,系统考察国外教师培养质量保障体系对于我国教师培养质量保障体系的建构意义深远。本研究选择教师培养质量保障体系为政府主导型的英格兰作为研究对象,旨在阐明英格兰在20世纪80年代由大学主导型教师培养质量保障体系向政府主导型教师培养质量保障体系转变的背景,分析英格兰政府主导型教师培养质量保障体系的运行机制,最后分析英格兰政府主导型教师培养质量保障体系的运行成效。本文主要使用文献分析法,通过英国政府官方网站收集英格兰政府的政策文件以分析英格兰教师培养质量保障体系的背景和运行机制,并且收集政府报告和相关研究型文献揭示其运行成效。通过对英格兰政府主导型教师培养质量保障体系的系统考察,发现自1980年代以来,英格兰的教师培养质量保障体系在社会变革和基础教育改革的要求、教师教育自身发展的需要以及政治变化等多重背景下由大学主导型教师培养质量保障体系转变为政府主导型教师培养质量保障体系。因此,在政府主导型教师培养质量保障体系下,尽管教师培养机构在具体实施层面依然保有一定程度的自治权,但是政府发起和颁布教师培养质量相关标准、实施教师培养认证和督查并且使用认证和督查的结果确定招生数额、拨款以及授予合格教师资格。新合格教师满意度调查和督查的结果反应出英格兰的教师培养质量保障体系取得了成效,但是研究者认为其不仅侵害了高等教育机构的自治权,而且不利于职前教师教育未来的发展和创新。(本文来源于《东北师范大学》期刊2019-05-01）
于庆奎[3]（2019）在《多中心治理理论视角下新西兰职前教师教育质量保障体系研究》一文中研究指出新西兰因其有着高质量的教育水平而着称,在OECD的PISA测试中,新西兰学生的优异表现让世界瞩目,学生的高质量与教师的质量密切相关,而教师的高质量又与高质量的职前教师教育息息相关,加上新西兰将包括职前教师教育在内的高等教育作为拉动新西兰经济发展的重要引擎,严格的国际化标准的遵守更是吸引了大批的国际学生。职前教师教育的高质量离不开其背后质量保障体系的运行,探索新西兰职前教师教育质量保障体系的经验与原因,从而可以对职前教师教育质量保障体系方面的问题有进一步的思考与启发。本文通过多中心治理理论构建出新西兰职前教师教育质量保障体系的多中心模型,即从政府、大学和社会的主体出发,探索以教育部(MOE)、高等教育委员会(TEC)和新西兰资格局(NZQA)为代表的政府主体、以教学委员会(T CANZ)、大学学术专业委员会(CUAP)、新西兰大学学术质量局(AQA)的第叁方机构为代表的社会主体和大学叁大主体出发,探索各主体在新西兰职前教师教育质量保障中的角色及各个主体之间的复杂关系。新西兰政府主要通过教育部制定政策,并利用TEC的拨款的财政杠杆把控职前教师教育质量的战略发展方向,NZQA负责管理新西兰资格框架(NZQF)及制定大学的入学标准、大学的专业审批和认证等标准来对职前教师教育质量进行行政问责。总体来说,新西兰政府更多的是从整体上对职前教师教育质量进行宏观的统筹。第叁方机构代表的社会主体则更多的是从专业和学术的角度对新西兰的职前教师教育质量进行问责和影响,教学委员会负责职前教师教育专业的审批、监督和审查及毕业标准的制定等工作;为了使职前教师教育专业符合大学一般性的要求,CUAP在教学委员会审批的基础上,进行职前教师教育专业的继续审批等工作,这也是职前教师教育专业列入NZQF和获得TEC拨款的前提;AQA负责大学整体的学术质量的审核工作,以推动大学整体的学术质量改进。社会主体内部的各个小主体各有分工,既有合作又有制衡共同致力于职前教师教育的质量保障。新西兰自治的大学作为教师的培养机构,其对职前教师教育的质量负有直接的责任,新西兰的大学主要从从生源质量、课程与教学质量、教学的质量、课程与教学评价、师资的质量等几个方面来对大学在实际办学中的职前教师教育质量进行保驾护航。大学的这种高度自觉性主要源于职前教师教育的市场化及多方问责的压力,这迫使大学不得不在激烈的竞争和多方关注中保持职前教师教育的高质量以获得办学优势。可以看出,新西兰的职前教师教育质量保障中出现了政府、大学和社会的多元主体,而在大主体的内部又产生了小一级的多元主体,这些主体犬牙交错,形成了互相协调配合和掣肘抗衡的错综复杂的联系,它们共同致力于职前教师教育质量目标的实现,从而形成了自主治理、多元主体参与和权力的多向性的多中心治理的格局。(本文来源于《东北师范大学》期刊2019-05-01）
鄂丽媛,饶从满,陈德云[4]（2019）在《英格兰政府主导型教师培养质量保障体系探析》一文中研究指出自20世纪80年代以来,英格兰的教师培养质量保障体系在政治、经济、教师供求关系和基础教育改革的多重背景下由大学主导型教师培养质量保障体系转变为政府主导型教师培养质量保障体系。因此,在政府主导型的教师培养质量保障体系下,尽管教师培养机构在具体实施层面依然保有一定程度的自主权,但是教师培养质量相关标准的制定、认证以及督查都由政府主导。新合格教师满意度调查和督查的结果反映出英格兰的教师培养质量保障体系取得了一定成效,但也有研究者认为其不仅侵害了高等教育机构的自治权,而且不利于职前教师教育未来的发展和创新。(本文来源于《外国教育研究》期刊2019年03期）
张蕾,董恩国,逄欣[5]（2019）在《应用型高校教师专业能力质量保障体系研究》一文中研究指出结合调查问卷的统计分析,分析了应用型高校教师专业能力发展的现状、教师对专业能力提升的态度和教师专业培训需求等内容。提出建立具有完善的教师激励制度、优化的培训方式、积极的主动学习意识等内容的教师专业能力质量保障体系,以提高应用型高校教师专业能力的发展。(本文来源于《职业教育研究》期刊2019年01期）
李群英[6]（2018）在《以教师教学发展为导向的师范院校内部教学质量保障体系研究——以广西师范大学为例》一文中研究指出本文以广西师范大学为例论述以激励教师教学发展为导向的师范院校内部教学质量保障体系的实施,对广西师范大学内部教学质量保障体系进行反思,提出重构以引导教师教学发展为核心的本科教学质量保障体系,并从成立专门机构、制定多元化教师培训制度、实施多样化教师培养机制、完善激励机制等方面进行实践,从而促进教师教学发展和人才培养质量提高。(本文来源于《广西教育》期刊2018年39期）
刘贞利,陈君[7]（2018）在《外语硕士指导教师职后培训质量保障体系建构策略》一文中研究指出外语硕士指导教师的发展对于外语硕士生的培养至关重要,建构外语硕士指导教师职后培训质量保障体系具有重要的作用和意义。具体策略可以考虑:推进与外语硕士指导教师职后培训相关的政策和制度制度建设、构建外语教师学术共同体、提升学科建设水平以及提升课程建设水平等。(本文来源于《青年与社会》期刊2018年29期）
孙曼丽,洪明[8]（2018）在《美国中小学新教师质量保障体系改革新动向》一文中研究指出近年来,随着美国中小学新教师入职培养的体制化与规范化,其质量保障体系也呈现出新的改革动向。这些改革举措产生的主要原因在于美国教育界意识到,高质量的入职培养方案是提升新教师有效性的关键所在,而且还与美国长期以来的教师流失危机、现有各州新教师入职培养方案质量参差不齐及其引发的理论探讨有关。改革主要体现在叁大方面:各级政府与学区提供财政支持与政策保障;加强对新教师入职培养方案的规范与监管;重视新教师入职指导教师的队伍建设。(本文来源于《比较教育研究》期刊2018年10期）
郑晨,程晓亮[9]（2018）在《“卓越教师”教学质量保障体系的探索——以吉林师范大学为例》一文中研究指出2014年教育部对卓越教师的培养计划颁布了实施意见,在招生就业、教育教学等方面提出了具体要求。合格教师培养是高等师范院校发展的根本要务,而"卓越教师"的造就不单单注重结果,更要关注教师的成长过程。文章以吉林师范大学数学学院"卓越教师班"的教学实践为例,重点从教学质量监控机制、具体实施方案、教学质量评价及反馈叁个方面探讨"卓越教师"教学保障体系的建立。(本文来源于《高教学刊》期刊2018年16期）
朱伶俐,刘莹莉[10]（2018）在《中小学教师培训质量保障体系的分析与构建——以北京大学“国培计划”项目为例》一文中研究指出"国培计划"政策实施已近十载,是我国教师专业发展的强大外部推动力量。北京大学在成人学习、远程教育、教师专业发展、项目管理等理论的启示下,在深度参与"国培计划"的过程中,分析构建了一套基于培训内容、教学过程、组织管理的教师培训质量保障体系,并在实践中取得了显着效果,本文旨在分享北京大学"国培"团队的理论思考与研究成果。(本文来源于《继续教育》期刊2018年06期）
教师质量保障体系论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
20世纪80年代以来,随着世界格局的改变,各国都把教育质量看作提升国际竞争力的重要手段。教师作为保证和提高教育质量的重要因素,教师培养又被看作教师教育的基础阶段,因此,如何有效地保障教师培养的质量以促进教育质量的提升也至关重要。如何采取有效的手段来保障教师培养的质量以为基础教育输送有质量的新教师也成为各国教育政策的重点,教师培养质量保障体系也因此在很多发达国家和发展中国家得以建构。我国目前尚未建构完善的教师培养质量保障体系,系统考察国外教师培养质量保障体系对于我国教师培养质量保障体系的建构意义深远。本研究选择教师培养质量保障体系为政府主导型的英格兰作为研究对象,旨在阐明英格兰在20世纪80年代由大学主导型教师培养质量保障体系向政府主导型教师培养质量保障体系转变的背景,分析英格兰政府主导型教师培养质量保障体系的运行机制,最后分析英格兰政府主导型教师培养质量保障体系的运行成效。本文主要使用文献分析法,通过英国政府官方网站收集英格兰政府的政策文件以分析英格兰教师培养质量保障体系的背景和运行机制,并且收集政府报告和相关研究型文献揭示其运行成效。通过对英格兰政府主导型教师培养质量保障体系的系统考察,发现自1980年代以来,英格兰的教师培养质量保障体系在社会变革和基础教育改革的要求、教师教育自身发展的需要以及政治变化等多重背景下由大学主导型教师培养质量保障体系转变为政府主导型教师培养质量保障体系。因此,在政府主导型教师培养质量保障体系下,尽管教师培养机构在具体实施层面依然保有一定程度的自治权,但是政府发起和颁布教师培养质量相关标准、实施教师培养认证和督查并且使用认证和督查的结果确定招生数额、拨款以及授予合格教师资格。新合格教师满意度调查和督查的结果反应出英格兰的教师培养质量保障体系取得了成效,但是研究者认为其不仅侵害了高等教育机构的自治权,而且不利于职前教师教育未来的发展和创新。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
教师质量保障体系论文参考文献
[1].王婷婷.外聘教师教学质量监控与服务保障体系研究——以艺术设计学院为例[J].现代国企研究.2019
[2].鄂丽媛.英格兰政府主导型教师培养质量保障体系探析[D].东北师范大学.2019
[3].于庆奎.多中心治理理论视角下新西兰职前教师教育质量保障体系研究[D].东北师范大学.2019
[4].鄂丽媛,饶从满,陈德云.英格兰政府主导型教师培养质量保障体系探析[J].外国教育研究.2019
[5].张蕾,董恩国,逄欣.应用型高校教师专业能力质量保障体系研究[J].职业教育研究.2019
[6].李群英.以教师教学发展为导向的师范院校内部教学质量保障体系研究——以广西师范大学为例[J].广西教育.2018
[7].刘贞利,陈君.外语硕士指导教师职后培训质量保障体系建构策略[J].青年与社会.2018
[8].孙曼丽,洪明.美国中小学新教师质量保障体系改革新动向[J].比较教育研究.2018
[9].郑晨,程晓亮.“卓越教师”教学质量保障体系的探索——以吉林师范大学为例[J].高教学刊.2018
[10].朱伶俐,刘莹莉.中小学教师培训质量保障体系的分析与构建——以北京大学“国培计划”项目为例[J].继续教育.2018