一、关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见（论文文献综述）
黄琳[1]（2021）在《普通小学自闭症儿童社交能力提升个案研究 ——基于乐高积木游戏活动设计》文中认为“融合教育”背景下,随班就读实现了从“思想萌芽-形式探索-规范系统-质量提升”的系统发展及转变。随着越来越多的自闭症儿童进入普通小学（下文均使用“普小”代替）参与随班就读,自闭症儿童自身所伴随的社交能力发展缺陷,在与同伴融入、融合环境不适应等问题中逐渐凸显,造成自闭症儿童适应性社交行为受挫的可能,最终不利于其融合。社交能力的提升有助于增强个体的互动性和参与感,并且有助于促进注意力、社交礼仪、社会互动的发展。在本研究中,将乐高积木游戏作为一种结构化游戏活动。在自然情境中,通过不同形式的乐高积木乐高,探讨了乐高积木游戏在教学活动过程中提升参与感、引导自闭症儿童与同伴之间尊重差异、引导差异、实现融合的作用。本研究采用个案研究法,以武汉市某普小自闭症儿童作为研究对象。通过对研究对象一个月的参与式观察,教师和家长的访谈作为辅助资料,确定研究对象社交能力提升的需求,设计乐高积木游戏活动,通过活动的设计和实施来观察个体社交能力发展变化。首先,对相关政策及相关教育理论的深入,结合社交能力发展的要求以及乐高积木游戏的内涵,从共同注意、社交礼仪、社会互动、游戏参与四个具体维度制定普小自闭症儿童社交能力目标。其次,根据普小自闭症儿童的实际发展能力,选择具体的乐高积木游戏活动内容及主题;再次,通过多样化的教学组织形式实施教学活动,包括个别教学活动,小组教学活动,班级教学活动。最后,再根据自我评价、同伴互评、教师评价、评估表运用等多元化的评价形式对普小自闭症儿童在进行乐高积木游戏活动后社交能力的变化过程。通过评价反馈,帮助普小教师进一步整理和思考乐高积木游戏其中的突破口,形成自闭症儿童与普通儿童的融合。本研究得到的主要结论有:（1）乐高积木游戏活动有助于提升自闭症儿童简单的社交能力内容;（2）乐高积木游戏活动有助于促进同伴之间的关系发展;（3）乐高积木游戏活动通过情境模拟、游戏互动可以帮助个体逐步适应融合环境。
石云鹤[2]（2021）在《我国融合教育政策法规体系的现状与发展研究》文中研究指明残疾人教育是中国特色社会主义教育事业的重要组成部分,其发展状况是一个国家教育水平的体现,也是衡量一个国家文明与发展程度的标尺。新中国成立以来,残疾人教育问题受到党和国家的高度重视,特殊教育事业发展迅速,取得了全方位、跨越式的巨大成就。融合教育作为国内外广泛推崇的特殊教育领域新兴理念,在我国残疾人教育实践中的主导地位也愈发凸显,九十年代,我国以随班就读的形式开启了融合教育的初步实践,随着融合教育在我国的发展,我国教育界越来越关注障碍儿童少年的平等教育权利,国家出台了系列政策和法规来规范融合教育的发展,已初步形成了融合教育政策法规体系,教育实践的需要和依法治教观念使得融合教育政策法规成为引导和规范融合教育活动、解决融合教育实践过程中出现问题的重要手段和必然选择,然而我国融合教育政策法规还存在着立法不够完善、可操作性不强等问题,想要充分保障融合教育的质量,需要进一步发展我国融合教育政策法规体系。因此本文在新时代办好融合教育的背景下,从分析我国融合教育政策法规的现状入手,总结其发展历程和特点,并指出现有政策法规存在的不足,在结合我国国情的前提下,学习域外国家融合教育政策法规的优势,提出了发展我国融合教育政策法规体系的目标定位、指导原则及对策。本文除去绪论分为五个主要部分:第一部分主要阐述了融合教育政策法规的相关概念,分析了教育政策与教育法规的关系,探讨了融合教育理念内涵、基本主张等,分析了融合教育相关争论及优势体现。在此基础上,阐述了融合教育政策法规体系的含义,介绍了我国发展融合教育政策法规体系的法理基础。第二部分重点分析了我国融合教育政策法规的发展状况,回顾了我国融合教育政策法规的发展历程,提出了我国融合教育政策法规在立法观念、立法层次、可操作性、评估认定机制等方面的问题。第三部分研究了美国、英国和印度尼西亚融合教育政策法规的发展情况,分析了各国政策法规的突出特点,提炼出域外国家融合教育政策法规的经验。第四部分提出在结合我国国情的前提下,适当借鉴国外发展经验,解决我国融合教育政策法规存在的问题,在此基础上提出了新时代发展我国融合教育政策法规体系的目标定位是要体现教育现代化的总体要求,承载构建融合社会的历史使命,反映国家治理体系和治理能力现代化,达到结构上更加鲜明,内在价值取向上保持一致,调控内容上更加丰富,支持保障体系的建设进一步强化,法律法规与政策更加协调,全面而系统地达到融合教育有法可依,围绕这一目标的实现,提出了发展我国融合教育政策法规体系的六条指导原则及具体对策。第五部分对本文的研究结果进行了总结。
李浩,黎弘毅[3]（2019）在《贵州教育改革开放40年研究》文中认为教育是国之大计,尤其是和平建设时期,发展教育尤其重要。因历史原因、地理原因,贵州教育长期处于相对落后状态。改革开放以后,贵州省委省政府认识到发展教育的极端重要性,立足现实、抢抓机遇、后发赶超、尽全力改革发展教育。历经40载,贵州教育发展变化巨大、成绩斐然。由于教育是一个内容丰富、结构复杂的庞大体系,并且改革开放以来的教育改革发展所经历时间长,所经历的事情也多、所涉及的内容繁杂。要梳理好、研究透40年贵州的教育改革这一伟大历史,确实不是一件容易的事,仅此抛砖引玉而已。本文试图从改革开放以来的贵州教育政策、基础教育、高等教育、民族教育、职业教育、特殊教育等几个方面来进行思考。第一部分主要围绕"贵州教育政策",阐述改革开放以前、改革开放以后贵州教育政策的基本情况、分析贵州教育政策,尤其是改革开放以后贵州教育政策产生的历史背景及其存在的历史教训等。第二部分就"贵州基础教育"进行展开。主要讲述了不同时期的贵州基础教育发展概况,分析了改革开放后贵州基础教育的成就、不足、历史影响及启示。第三部分以"贵州高等教育发展"为主线,介绍了改革开放前后贵州高等教育发展概况,归纳其成就、特点和历史作用。第四部分抓住"贵州民族教育"这一特色,梳理了改革开放前后贵州民族教育的主要历史事实,探讨贵州民族教育的发展规律、总结其经验、指出其不足。第五部分把握"贵州职业教育"这一关键词,搜集整理了改革开放前后的贵州职业教育的主要历史事实,分析了贵州职业教育发展主要措施、成效及问题,探讨其发展历史规律。第六部分紧扣"贵州特殊教育"这一主旨,归纳分析了改革开放前后贵州特殊教育发展的基本情况,概括贵州特殊教育发展的成就,了解贵州特殊教育存在的问题,探索其给后人的启迪。
李尚卫[4]（2019）在《我国义务特殊教育发展战略40年:回顾与展望》文中认为义务特殊教育发展战略是有关特殊儿童少年义务教育改革发展目标、走向、措施及组织实施的顶层谋划与构想。文献分析表明,改革开放40年来,我国义务特殊教育发展经历了萌芽期（1978—1989年）、形成期（1990—2005年）、发展期（2006—2013年）和成熟期（2014年至今）四个发展阶段,在发展过程中注重义务特殊教育的中心地位,致力于推进义务特殊教育的免费、普及、优质、均衡发展以及质量评估监测。但是,仍需更新理念、优化文本结构、强化政府主导地位与增强社会合力,提高实效。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
程莹[6]（2016）在《智障儿童全纳教育的政府职能研究 ——以普洱市思茅区智障儿童教育为例》文中提出特殊教育是社会主义教育事业的一个重要组成部分,随着教育事业的发展,社会文明的进步,残疾儿童受教育权的问题越来越凸现出来,我们在吸纳和借鉴国外先进的全纳教育的理念,同时根据普洱市市情、思茅区区情的实际,采取多种形式,暨以“特殊教育学校为中坚力量,以市内各中、小学随班就读为主体”来发展普洱市思茅区智障儿童全纳教育,当时,随班就读已成为我区智障儿童受教的一种主要方式。本文基于智力残疾儿童参与全纳教育的视角,界定政府在其中的职能定位及责任边界,以及政府对此应提供的立法保障,广泛动员社会力量,从而更进一步地推动思茅区智力残疾儿童教育的发展。本研究课题主要通过公共管理学、社会学、教育学的相关知识,在研究方法上采用了文献研究法、个案访谈法以及比较分析法对普洱市思茅区智障儿童全纳教育进行调查、分析和研究。探究政府职能对智障儿童教育领域的状况,同时借鉴、分析国内外在提高全纳教育方面的资料,为普洱市思茅区智障儿童全纳教育提供具体的素材和理论支撑,对于探究我区智障儿童关于全纳教育的推广具有重要意义。本论文通过探寻国内、外以及云南省普洱市思茅区智障儿童关于全纳教育理论实践进行,智障儿童全纳教育的问题主要在于制度与政策、观念、师资、教学等等、关键存在对于特殊教育观念、管理体制和立法等三个领域的问题。唯有切实加强智障儿童教育的立法工作;强化政府职能;保证现行制定的法律法规的通畅;正确有效处理好强势群体与弱势群体的关系,以丝丝入扣、潜移默化传统及新兴媒体方式向社会大众宣传特殊教育,循序渐进去转变传统的教育观念,重视智障儿童全纳教育。
郭婧[7]（2016）在《国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较》文中认为国际化大都市的弱势学生群体通常处于城市空间的边缘化位置。在讨论国际化大都市促进教育公平发展的问题时,不能仅在教育系统内部探寻答案,还需要考虑大都市社会结构中的政治、经济和文化等关键影响要素。特别是在应对弱势阶层出身的孩子们获得公平的教育机会和教育资源问题上,大都市的教育服务有必要与城市的公共治理寻找契合,将对不同社会阶层出身子女的各类教育资源分配与补偿机制反映到大都市的教育战略和公共治理规划中。本研究主要采用比较历史分析法和访谈法,以伦敦和上海两个国际化大都市作为研究对象,在布迪厄资本理论的框架下对英国和中国国家层面、伦敦和上海城市层面的弱势学生群体教育支持政策与措施进行梳理;对伦敦和上海中小学层面的弱势学生群体教育实践加以比较。通过比较,本研究发现:1.伦敦和上海弱势学生群体的主要构成不同,伦敦聚集了大批的少数族裔国际移民,而上海吸引了大量文化水平相对较低、从事密集型劳务行业的国内移民。但是,弱势学生群体形成的原因都要归咎于其家庭在社会资本、经济资本、文化资本占有量上的差异。因此,在对弱势学生群体进行补偿性教育支持时需要考虑其经济资本、文化资本和社会资本的缺失情况。2.伦敦和上海地方政府层面在支持弱势学生群体发展时,都呈现“扶弱又培优”的趋势。在经济资本的补偿上,上海教育经费的投入力度高于伦敦,且更倾向于均衡发展。在文化资本和社会资本补偿上,由于伦敦人口结构和社会阶层更为复杂性,大伦敦政府启动的教育行动更丰富且具有针对性。3.伦敦和上海中小学对弱势学生群体教育实践中,都特别关注家庭文化资本对学生的潜在影响,重视通过家校合作活动提升家庭教育对学生的影响。在其他经济资本、文化资本和社会资本的教育补偿活动中,伦敦中小学在经费使用、项目设计、与其他公共服务机构合作等方面比上海中小学的实践更灵活、更贴近弱势学生群体的需求。4.伦敦和上海对弱势学生群体教育支持的政策与实践表明,国际化大都市教育公共服务需要实现服务多样化,来满足弱势学生群体的多样化教育需求。基于经济资本、文化资本和社会资本补偿的国际化大都市弱势学生群体教育治理模式的设想,有助于通过提高弱势学生群体的经济资本、文化资本和社会资本的增量,促进弱势学生群体的教育公平和弱势阶层的社会流动。
李拉[8]（2015）在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中认为在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从三个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为三个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上三个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前三章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第三个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；三是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
景时[9]（2013）在《中国式融合教育：随班就读的文化阐释与批判》文中研究说明20世纪80年代,融合教育在后现代主义思潮与西方民权运动的推动下应运而生。融合教育思想提倡“零拒绝”的哲学,主张取消传统隔离的特殊教育形式,使所有儿童都能够在普通学校中共同学习并取得成功。融合教育作为一种崭新的教育理想不但引起了教育理论界的广泛讨论,而且对世界各国的教育发展都产生了巨大的影响。我国开展的残疾儿童在普通班级里随班就读的模式是中国本土特殊教育实践与融合教育思潮相结合的产物。经过二十多年的发展,随班就读取得了很大的发展,并已经成为我国残疾儿童接受教育的主要形式。但是,随班就读的发展在近年来出现了停滞不前甚至是“开倒车”的现象,这值得我们关注。本研究目的在于从文化的视角审视影响和塑造随班就读实践的普遍观念,通过与西方融合教育发展所依赖的文化背景相比较,对我国随班就读实践的文化内涵予以阐释与批判,并对我国随班就读未来的发展提出建议。本文的研究主题体现在以下三个方面：1.从文化阐释的视角对我国随班就读实践进行了描述本研究通过对随班就读实践的相关文本进行搜集与阐释,发现随班就读实践中存在着以下文化现象：（1）随班就读生在普通教室里受到忽视与排斥,他们在普通教室内没有取得正式成员的身份,并随时存在着退学的风险。（2）普通教室中存在着根据成绩和智力划分的等级秩序。随班就读生被认为是能力低下的,针对随班就读生降低难度的教学方式被认为是理所应当的。（3）在普通教室中,随班就读生能够勉强生存的动力主要来源于老师的爱心、同学的帮助和家长人情关系的维系。2.从文化比较的视角对我国随班就读实践的进行了批判本研究比较了西方融合教育和我国随班就读的文化背景,发现：（1）西方的融合教育的发展建立在现代主义文化与后现代主义文化之间的矛盾冲突中；而我国的随班就读实践的发展是建立在不成熟的现代主义文化之上。（2）西方权利文化极大地推动了融合教育理念的形成和发展；我国传统儒家文化消解了权利观念,阻碍了随班就读实践的发展。（3）无论是西方融合教育还是中国随班就读的发展都会受到精英教育文化的限制。（4）西方少数族群文化有利于促进残疾人的社会融合；中国弱势群体文化不利于残疾人的社会融合。3.从文化变迁的视角对我国随班就读的完善提出了建议本研究最后一个部分提出了五点改善随班就读文化环境的建议：（1）通过完善特殊教育立法和随班就读申诉制度,塑造权利文化。（2）通过积极开展宣传教育,构建多元包容的文化。（3）通过加强特殊教育领域的科学研究,积极推进特殊教育现代化发展。（4）通过建立残疾人自己的组织,逐渐形成少数族群文化。（5）通过更新教育理念,消解精英教育文化。以上研究结论说明,我国随班就读实践取得了一定的成绩,同时也遭受到了文化观念上的阻碍。但是,只要能够小心的审视并改造中国社会的文化,就能够为随班就读的发展带来更大的发展空间。发展融合教育已经在全世界范围内成为教育发展的主要潮流。在这种趋势下,我国的随班就读实践必将继续在中国特殊教育领域发挥更大的作用。相信不久的将来,随班就读能够更加的完善,成为促进我国残疾儿童平等接受教育的有效途径。
中华人民共和国国务院办公厅[10]（2002）在《国务院办公厅转发教育部等部门关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展意见的通知》文中进行了进一步梳理 国办发[2001]92号各省、自治区、直辖市人民政府,国务院各部委、各直属机构:教育部、国家计委、民政部、财政部、人事部、劳动保障部、卫生部、税务总局、中国残联《关于"十五"期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》已经国务院同意,现转发给你们,请认真贯彻执行。二○○一年十一月二十七日
二、关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见（论文提纲范文）
（1）普通小学自闭症儿童社交能力提升个案研究 ——基于乐高积木游戏活动设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、普小自闭症儿童社会交往的现状及存在的问题 |
| 二、普小自闭症儿童社会交往存在问题的原因分析 |
| 三、在乐高积木游戏活动中实现普小自闭症儿童社交能力发展 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、普小自闭症儿童 |
| 二、随班就读 |
| 三、社会交往能力 |
| 四、乐高积木游戏 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于自闭症儿童社交能力的研究 |
| 二、关于随班就读中自闭症儿童社交能力的研究 |
| 三、关于乐高积木游戏与自闭症儿童社交能力的研究 |
| 第四节 研究思路和内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架图示 |
| 第五节 研究基础和研究方法 |
| 一、研究基础 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 提升自闭症儿童社交能力的乐高积木游戏活动设计 |
| 第一节 乐高积木游戏与自闭症儿童社交能力的关系 |
| 一、自闭症儿童社交能力发展的意义 |
| 二、乐高积木游戏的内涵 |
| 三、乐高积木游戏促进自闭症儿童社交能力 |
| 第二节 自闭症儿童社交能力的乐高积木游戏设计理念 |
| 一、尊重差异,实现教育公平 |
| 二、关注自闭症儿童的体验 |
| 三、普通儿童与自闭症儿童的相通性 |
| 第三节 乐高积木游戏路径构建 |
| 一、以真实问题为导向的目标制定 |
| 二、强调实践中进行活动创设 |
| 三、实现多样化的教学形式 |
| 四、多元化评价,实现乐高积木游戏的有效实施 |
| 第三章 乐高积木游戏的活动目标制定 |
| 第一节 自闭症儿童与普通儿童的兴趣能力为主要依据 |
| 一、学情分析 |
| 二、实践分析 |
| 第二节 以自闭症儿童社交能力发展为总目标 |
| 一、共同注意 |
| 二、社交礼仪 |
| 三、社会互动 |
| 四、游戏参与 |
| 第四章 乐高积木游戏的活动内容实施 |
| 第一节 活动主题设计 |
| 一、主题活动产生—背景分析 |
| 二、主题的选择与开发 |
| 三、主题名称 |
| 第二节 活动主体选择 |
| 一、教师—活动设计者与指导者 |
| 二、自闭症儿童—活动参与者 |
| 三、普通儿童—活动辅助者 |
| 第三节 活动内容实施 |
| 一、活动材料的准备 |
| 二、活动时间的选取 |
| 三、活动步骤 |
| 第五章 乐高积木游戏的活动组织形式 |
| 第一节 个别教学活动 |
| 一、独立的个别教学活动 |
| 二、嵌入式个别教学活动 |
| 第二节 小组教学活动 |
| 一、小组学生的数量 |
| 二、小组学生的主体 |
| 第三节 班级教学活动 |
| 一、以“班级”为单位—集体教学 |
| 二、以“课时”为单位—异目标同内容 |
| 第六章 乐高积木游戏活动的评价方式 |
| 第一节 量化评价:评估表的使用 |
| 一、《孤独症儿童发展评估表》的使用 |
| 二、《学龄孤独症儿童教育评估指南》的使用 |
| 第二节 质性评价:活动主体的评价 |
| 一、通过自我评价,促进自我成长 |
| 二、通过同伴互评,促进能力发展 |
| 三、通过教师评价,促进学生成长 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 普小自闭症儿童社会交往能力调查访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）我国融合教育政策法规体系的现状与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 融合教育政策法规体系的基本概念与法理基础 |
| 2.1 融合教育 |
| 2.2 教育政策法规 |
| 2.3 融合教育政策法规体系 |
| 2.4 发展融合教育政策法规体系的法理基础 |
| 2.4.1 人权理论 |
| 2.4.2 公平正义理论 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 我国融合教育政策法规及其问题 |
| 3.1 我国融合教育政策法规发展现状 |
| 3.2 我国融合教育政策法规的发展进程 |
| 3.3 我国融合教育政策法规存在的问题 |
| 3.3.1 立法理念陈旧 |
| 3.3.2 立法层次低 |
| 3.3.3 法律法规可操作性不强 |
| 3.3.4 未彰显融合教育特性 |
| 3.3.5 缺少指导性案例的应用 |
| 3.3.6 监督问责机制缺位 |
| 3.3.7 评估认定机制不完善 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 域外国家融合教育政策法规体系借鉴 |
| 4.1 美国融合教育政策法规体系 |
| 4.1.1 融合教育立法完善 |
| 4.1.2 融合教育司法判例丰富 |
| 4.1.3 融合教育政策法规制定重视家长参与 |
| 4.2 英国融合教育政策法规体系 |
| 4.2.1 体系“扁平化” |
| 4.2.2 科学的认定与评估机制 |
| 4.3 印度尼西亚融合教育政策法规体系 |
| 4.3.1 规定具体、可操作性强 |
| 4.3.2 政策对象多样化 |
| 4.4 域外国家融合教育政策法规体系的借鉴价值 |
| 4.4.1 完善的立法 |
| 4.4.2 政策法规对象多样化 |
| 4.4.3 政策管理体制的扁平化 |
| 4.4.4 科学的评估认定机制 |
| 4.4.5 政策法规可操作性强 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 我国融合教育政策法规体系的发展 |
| 5.1 融合教育政策法规体系的发展目标 |
| 5.2 融合教育政策法规体系的发展原则 |
| 5.2.1 公平性原则 |
| 5.2.2 无歧视原则 |
| 5.2.3 统一性原则 |
| 5.2.4 科学性原则 |
| 5.2.5 优先原则 |
| 5.2.6 全面性原则 |
| 5.3 融合教育政策法规体系的发展对策 |
| 5.3.1 完善立法体系 |
| 5.3.2 立法凸显融合教育特性 |
| 5.3.3 建立健全科学评估认定机制 |
| 5.3.4 明晰权利责任及法律救济程序 |
| 5.3.5 建立部门协作机制 |
| 5.3.6 加强法律法规的可操作性 |
| 5.3.7 优化管理体制 |
| 5.3.8 扩大特殊群体参与 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
| 东北林业大学硕士学位论文修改情况确认表 |
（3）贵州教育改革开放40年研究（论文提纲范文）
| 一、改革开放后贵州教育政策发展 |
| (一)改革开放前的教育政策发展概况(1949-1978年) |
| (二)改革开放以后的教育政策发展概况(1978-) |
| (三)贵州教育政策实施所取得的成就 |
| (四)贵州教育政策的特点 |
| (五)贵州教育政策落实中存在的问题 |
| 二、改革开放以来贵州基础教育发展 |
| (一)改革开放前的贵州基础教育概况 |
| (二)改革开放以后贵州基础教育概况 |
| (三)改革开放以后贵州基础教育的成就及不足 |
| (四)贵州基础教育发展的启迪 |
| 三、改革开放后贵州高等教育研究 |
| (一)改革开放以前贵州高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州高等教育发展概况(1977-2017) |
| (三)贵州高等教育发展特点 |
| (四)贵州高等教育发展的历史作用 |
| 四、改革开放后贵州民族高等教育发展 |
| (一)改革开放前贵州民族高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州民族高等教育概况 |
| (三)贵州民族高等教育发展的原因 |
| (四)贵州民族高等教育发展存在的问题 |
| (五)贵州民族高等教育发展建议 |
| 五、改革开放后贵州职业教育 |
| (一)改革开放以前贵州职业教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州职业教育发展状况 |
| (三)贵州职业教育发展特点 |
| (四)贵州职业教育的历史作用 |
| 六、改革开放以来贵州特殊教育发展概况 |
| (一)改革开放以前贵州特殊教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州特殊教育发展概况 |
| (三)改革开放后贵州特教育殊基本经验及存在问题 |
| (四)贵州特殊教育发展对贵州的影响 |
| 附录 |
（4）我国义务特殊教育发展战略40年:回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、我国义务特殊教育发展战略的历程 |
| （一）萌芽时期（1978—1989年） |
| （二）形成时期（1990—2005年） |
| （三）发展阶段（2006—2013年） |
| （四）成熟时期（2014年至今） |
| 二、我国义务特殊教育发展战略的基本特点 |
| （一）明确义务教育权利，逐步实施免费义务特殊教育 |
| （二）健全质量评价标准，强化质量评估监测与督导 |
| （三）以普及为重点，不断提高义务特殊教育普及率 |
| （四）尊重差异，不断推进义务特殊教育的均衡发展 |
| （五）优化人才培养体系，提升人才培养质量 |
| 三、我国义务特殊教育发展战略的局限 |
| （一）术语欠规范，理念滞后 |
| （二）立法层次低，结构欠完善 |
| （三）责任主体模糊，职责错位 |
| （四）实践督导宣传不够，合力不足 |
| 四、我国未来义务特殊教育发展战略构想 |
| （一）规范术语，更新理念 |
| （二）提高立法层次，优化文本结构 |
| （三）明确职责范围，强化政府主导作用 |
| （四）强化督导宣传，增强社会合力 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）智障儿童全纳教育的政府职能研究 ——以普洱市思茅区智障儿童教育为例（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| （一）选题的背景 |
| （二）研究的意义 |
| 二、相关研究文献综述 |
| （一）国外相关研究现状 |
| （二）国内相关研究现状 |
| （三）文献评述 |
| 三、研究方法 |
| （一）文献研究法 |
| （二）访谈法 |
| （三）比较分析法 |
| 四、研究的创新点 第一章 相关概念及理论 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、特殊教育 |
| 二、全纳教育 |
| 三、智障儿童教育 |
| 四、政府的职能 |
| 第二节 相关基本理论 |
| 一、政府职能理论 |
| 二、公共产品理论 |
| 三、教育公平理论 第二章 智障儿童全纳教育中的政府职能分析 |
| 第一节 智障儿童全纳教育概况 |
| 一、智障儿童全纳教育背景 |
| 二、智障儿童全纳教育发展沿革 |
| 第二节 智障儿童全纳教育中的政府职能的定位 |
| 一、政府制定智障儿童随班就读（全纳）教育政策 |
| 二、政府提供全纳教育的辅助性公共服务 |
| 三、政府提供随班就读（暨全纳教育）活动所需资金 第三章 思茅区智障儿童全纳教育现状分析 |
| 第一节 云南省残疾儿童教育现状 |
| 一、专门教育学校数量有所增加 |
| 二、智障儿童教育受教保障体系不断增强 |
| 三、师资专业化的水平逐步提高 |
| 四、教育质量得到稳步提升 |
| 第二节 思茅区智障儿童全纳教育现状 |
| 一、开展“送教上门”活动 |
| 二、开展“随班跟读”活动 |
| 三、开展“医+教结合”活动 第四章 思茅区智障儿童教育中存在的问题及原因分析 |
| 第一节 存在的问题 |
| 一、教育基础设施不足 |
| 二、师资编制不足 |
| 三、资金投入不足 |
| 四、行政执法力度不足 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、政府管理职能不到位 |
| 二、政府的服务职能不到位 |
| 三、政府特殊教育的理念陈旧 第五章 加强智障儿童全纳教育中政府职能的建议 |
| 第一节 保证物资供应、完善监督措施 |
| 一、充足物资保证全纳教育实施 |
| 二、监管到位，提高随班就读执行力 |
| 第二节 加大财政资金投入，夯实基础设施 |
| 第三节 转变教育理念，重视特殊教育 结束语 参考文献 附录 致谢 |
（7）国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 为什么关注国际化大都市问题? |
| 1.1.1.1 国际化大都市在全球经济文化发展中扮演着领袖角色 |
| 1.1.1.2 国际化大都市发展过程充满复杂的社会阶层区隔与矛盾 |
| 1.1.1.3 国际化大都市公共服务和城市治理必须回应弱势阶层平等的利益诉求 |
| 1.1.2 为什么关注国际化大都市中弱势学生群体的教育问题? |
| 1.1.2.1 弱势学生群体的教育资源分配对大都市教育服务与治理提出挑战 |
| 1.1.2.2 国际化大都市需扩大教育服务与治理范畴以促进弱势学生群体教育公平 |
| 1.1.2.3 伦敦和上海的比较研究有助于探索促进大都市教育公平的有效措施 |
| 1.2 研究设计 |
| 1.2.1 研究假设 |
| 1.2.1.1 研究假设 |
| 1.2.1.2 研究问题 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.2.1 比较历史分析法 |
| 1.2.2.2 访谈法 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 学术价值 |
| 1.3.2 应用价值 |
| 1.4 创新与不足 |
| 1.4.1 创新 |
| 1.4.2 不足 |
| 第2章 核心概念及文献述评 |
| 2.1 弱势学生群体 |
| 2.1.1 弱势与弱势群体 |
| 2.1.1.1 社会分层的多种方式 |
| 2.1.1.2 社会分层中的弱势群体 |
| 2.1.2 弱势学生群体与教育公平 |
| 2.1.2.1 谁是弱势学生群体 |
| 2.1.2.2 弱势学生群体、社会分层与教育公平 |
| 2.2 都市教育 |
| 2.2.1 都市教育及其空间下弱势学生群体教育需求 |
| 2.2.1.1 中外都市教育研究的不同倾向 |
| 2.2.1.2 中外都市弱势群体教育研究的时空错位 |
| 2.2.2 伦敦与上海两大都市教育相关研究 |
| 2.2.2.1 关于伦敦教育的研究梳理 |
| 2.2.2.2 关于上海教育的研究述评 |
| 第3章 布迪厄的资本理论溯源及应用 |
| 3.1 布迪厄资本理论的核心概念 |
| 3.1.1 布迪厄的经历及其理论发展 |
| 3.1.2 布迪厄资本理论的核心概念 |
| 3.1.2.1 场域(Field) |
| 3.1.2.2 惯习(Habitus) |
| 3.1.2.3 资本(Capital) |
| 3.2 布迪厄资本理论与弱势学生群体教育研究 |
| 3.2.1 布迪厄资本理论在弱势学生群体教育研究中的应用 |
| 3.2.2 布迪厄资本理论在本研究中的应用方式 |
| 3.2.2.1 布迪厄资本理论用于教育政策分析的设计依据 |
| 3.2.2.2 本研究对布迪厄资本理论技术化的原理和路径 |
| 第4章 伦敦弱势学生群体教育支持政策与措施 |
| 4.1 英国国家层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 4.1.1 英国支持弱势学生群体的相关政策 |
| 4.1.1.1 新工党上台前对特殊教育需求学生的关注 |
| 4.1.1.2 新工党上台后对弱势学生群体范围的延展 |
| 4.1.1.3 苏格兰对弱势学生群体的一些特殊教育支持政策 |
| 4.1.2 英国支持弱势学生群体的主要措施 |
| 4.1.2.1 教育行动区 |
| 4.1.2.2 城市卓越计划 |
| 4.1.2.3 免费学校午餐 |
| 4.1.2.4 教育津贴 |
| 4.1.2.5 健康成长项目 |
| 4.1.2.6 免费学校交通 |
| 4.2 伦敦城市层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 4.2.1 伦敦支持弱势学生群体的相关政策 |
| 4.2.1.1 内伦敦教育局(ILEA)期间的弱势学生群体教育支持政策 |
| 4.2.1.2 大伦敦政府(GLA)成立后的弱势学生群体教育支持政策 |
| 4.2.2 伦敦支持弱势学生群体的典型措施 |
| 4.2.2.1 伦敦的“城市卓越计划” |
| 4.2.2.2 “伦敦挑战”行动 |
| 4.2.2.3 免费学校午餐在伦敦的实施 |
| 4.2.2.4 教育津贴在伦敦的实施 |
| 4.2.2.5 “夺取金牌”行动 |
| 4.3 伦敦弱势学生群体教育支持的资本补偿特征 |
| 4.3.1 英国弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 4.3.2 伦敦弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 第5章 上海弱势学生群体教育支持政策与措施 |
| 5.1 中国国家层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 5.1.1 中国支持弱势学生群体的相关政策 |
| 5.1.1.1 2002年前对特殊学生群体的关注 |
| 5.1.1.2 2002年对弱势学生群体范围的延展 |
| 5.1.2 中国支持弱势学生群体的主要措施 |
| 5.1.2.1 财政上:减免学费,转移支付,提供助学奖学资助 |
| 5.1.2.2 环境上:校舍改造、建设标准化 |
| 5.1.2.3 区域间:加强教育对口支援 |
| 5.1.2.4 城乡间:推进义务教育均衡发展 |
| 5.2 上海城市支持弱势学生群体的相关政策与行动 |
| 5.2.1 上海支持弱势学生群体的相关政策 |
| 5.2.1.1 2000年以前上海弱势学生群体教育支持政策 |
| 5.2.1.2 2000年以后上海弱势学生群体教育支持政策 |
| 5.2.2 上海支持弱势学生群体的典型措施 |
| 5.2.2.1 中小学标准建设工程 |
| 5.2.2.2 基础教育均衡发展行动 |
| 5.2.2.3 “委托管理”项目 |
| 5.2.2.4 基础教育资源均衡配置改革试点 |
| 5.2.2.5 城乡基础教育一体化建设工程 |
| 5.3 上海弱势学生群体教育支持的资本补偿特征 |
| 5.3.1 中国弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 5.3.2 上海弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 第6章 伦敦和上海中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.1 伦敦中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.1.1 伦敦校长们眼中的弱势学生群体 |
| 6.1.2 伦敦校长们对弱势学生群体形成原因的探索 |
| 6.1.3 伦敦中小学针对弱势学生群体的教育实践 |
| 6.1.3.1 依托中央政府的经济补偿 |
| 6.1.3.2 应对多种族多阶层的文化补偿 |
| 6.1.3.3 对接社区和外部机构的社会补偿 |
| 6.2 上海中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.2.1 上海校长们眼中的弱势学生群体 |
| 6.2.2 上海校长们对弱势学生群体形成原因的探索 |
| 6.2.3 上海中小学针对弱势学生群体的教育实践 |
| 6.2.3.1 依靠区县政府投入的经济补偿 |
| 6.2.3.2 弥合家庭背景差异的文化补偿 |
| 6.2.3.3 受限于户籍制度影响的社会补偿 |
| 6.3 伦敦和上海中小学对弱势学生群体资本补偿实践的比较 |
| 6.3.1 基于经济资本补偿实践的比较 |
| 6.3.2 基于文化资本补偿实践的比较 |
| 6.3.3 基于社会资本补偿实践的比较 |
| 第7章 比较与思考:国际化大都市弱势学生群体的教育补偿及治理 |
| 7.1 教育棱镜:伦敦和上海弱势学生群体资本补偿诉求的表达 |
| 7.2 三种资本:伦敦和上海弱势学生群体教育的补偿映射 |
| 7.3 教育场域的资本补偿:国际化大都市弱势学生群体教育治理模式的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 访谈知情同意书 |
| 附录 B 中小学校长访谈提纲 |
| 附录 C 政府教育官员/专家访谈提纲 |
| 附录 D 访谈对象 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（8）对新中国特殊师范教育制度建设的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的理论基础与核心概念 |
| 四、研究方法、研究内容与研究思路 |
| 第一章 制度化之前的特殊师范教育 |
| 第一节 近代中国特殊师范教育的滥觞 |
| 一、教会与近代中国的特殊师范教育 |
| 二、民间力量与近代中国的特殊师范教育 |
| 三、清末、民国政府与近代中国的特殊师范教育 |
| 第二节 新中国改革开放之前的特殊师范教育 |
| 一、新中国成立初期的特殊教育改革 |
| 二、20世纪50年代特殊教育教师发展状况 |
| 三、20世纪50年代中后期到60年代初期的特殊教育教师培训 |
| 第三节 这一时期特殊师范教育的特点 |
| 一、清末民国时期的特殊师范教育：自发性 |
| 二、20世纪五、六十年代的特殊师范教育：政府的有限参与 |
| 第二章 20世纪80、90年代特殊师范教育的制度化 |
| 第一节 我国特殊师范教育制度创立的背景 |
| 一、时代背景：社会主义现代化建设目标的提出与教育的普及 |
| 二、实践背景：特殊教育受重视程度的提升与特殊教育体系的建立 |
| 三、政策背景：师范教育制度的恢复与特殊师范教育政策的确立 |
| 第二节 特殊师范教育体系的初建 |
| 一、中等特殊师范教育的产生 |
| 二、高等特殊师范教育的产生 |
| 三、特殊教育教师培训体系的建立 |
| 第三节 我国特殊师范教育制度的初步形成 |
| 一、对我国特殊师范教育制度形成的判断 |
| 二、这一时期特殊师范教育制度的表现特征 |
| 第三章 新世纪以来特殊师范教育制度的调整与变革 |
| 第一节 特殊师范教育制度调整与变革的动因：教师教育改革 |
| 一、传统师范教育的特点与存在问题 |
| 二、师范教育改革：由“师范教育”走向“教师教育” |
| 第二节 新世纪特殊师范教育制度调整的举措 |
| 一、培养层次提升与培养机构变革 |
| 二、培养目标的调整 |
| 三、培养模式的多样化 |
| 四、培训制度的发展 |
| 第三节 新世纪特殊师范教育制度变革的性质与模式 |
| 一、新世纪特殊师范教育制度变革的性质：一次制度变迁 |
| 二、新世纪特殊师范教育制度变革的模式：强制性制度变迁 |
| 第四章 当前我国特殊师范教育制度存在的问题 |
| 第一节 特殊师范教育政策存在的问题 |
| 一、政策目标的僵化 |
| 二、政策价值观的偏离 |
| 第二节 特殊教育教师职前培养制度的失范 |
| 一、培养层次的实践困境 |
| 二、组织机构扩张中的无序 |
| 三、特殊教育专业设置中的学科缺失 |
| 第三节 特殊教育教师职后培训制度的不健全 |
| 一、在职培训制度的不完善 |
| 二、新教师入职教育制度缺失 |
| 第四节 特殊师范教育制度的实践困境 |
| 一、总体数量不足 |
| 二、专业化程度不高 |
| 三、结构不合理 |
| 第五章 构建现代特殊师范教育制度的思考与建议 |
| 第一节 “现代特殊师范教育制度”的提出 |
| 一、“现代特殊师范教育制度”概念的提出 |
| 二、现代特殊师范教育制度的“现代性”特征 |
| 第二节 构建现代特殊师范教育制度的背景与意义 |
| 一、构建现代特殊师范教育制度是特殊教育发展与改革背景下的必然要求 |
| 二、构建现代特殊师范教育制度是教师专业化背景下的必然选择 |
| 三、构建现代特殊师范教育制度是全纳教育背景下的必然趋势 |
| 第三节 现代特殊师范教育制度建设的策略与建议 |
| 一、建立特殊师范教育机构发展的制度规范 |
| 二、调整特殊师范教育的招生制度 |
| 三、改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式 |
| 四、构建职前职后一体化的特殊师范教育制度 |
| 五、加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（9）中国式融合教育：随班就读的文化阐释与批判（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第一章 绪论 |
| 一、西方特殊教育的发展历程 |
| 二、中国特殊教育的发展历程 |
| 三、研究问题的提出 |
| (一) 随班就读的源起、发展与困境 |
| (二) 研究问题与研究意义 第二章 文献综述 |
| 一、融合教育研究文献综述 |
| (一) 融合教育的内涵 |
| (二) 关于融合教育的争论 |
| 二、随班就读研究文献综述 |
| (一) 随班就读的内涵 |
| (二) 对随班就读的社会态度 |
| (三) 随班就读的社会文化土壤 第三章 研究方法 |
| 一、方法论 |
| (一) 文化的概念 |
| (二) 文化研究的方法 |
| (三) 文化批判的方法 |
| 二、具体的研究方法 |
| (一) 搜集资料的方法 |
| (二) 分析资料的方法 第四章 文化视角下随班就读实践的阐释 |
| 一、随班就读实践中的排斥现象 |
| (一) 随班就读生的“入场”与“退场” |
| (二) 随班就读生的“忽视”与“歧视” |
| (三) 教师对随班就读生的刻板印象 |
| (四) 随班就读实践中的“寻租现象” |
| 二、随班就读实践中的等级秩序 |
| (一) 正常/异常的划分 |
| (二) 成绩与随班就读生的境遇 |
| (三) 普校聋生：精英群体? |
| (四) 教师对随班就读生的低期待 |
| 三、维系随班就读实践的人情力量 |
| (一) 家长的人情关系 |
| (二) 教师的爱心感化 |
| (三) 班集体和同学的帮助 第五章 随班就读的文化批判：比较的方法 |
| 一、现代文化与后现代文化 |
| (一) 后现代文化孕育了融合教育理念 |
| (二) 融合教育实践中现代主义逻辑依然强烈 |
| (三) 中国不成熟的现代文化对随班就读的影响 |
| (四) 随班就读：走向现代还是后现代? |
| 二、西方权利文化与东方儒家文化 |
| (一) 西方权利文化推动融合教育发展 |
| (二) 儒家文化对西方权利观念的消解 |
| (三) 儒家“仁爱”文化对随班就读的促进与阻碍 |
| 三、精英教育文化与信任教育文化 |
| (一) 精英教育文化排斥融合教育理念 |
| (二) 信任教育文化：芬兰的启示 |
| 四、弱势群体文化与少数族群文化 |
| (一) 弱势群体文化阻碍社会融合 |
| (二) 少数族群文化促进社会融合 第六章 建议与结论 |
| 一、文化变迁视角下随班就读的发展建议 |
| (一) 完善特殊教育立法和申诉制度,塑造权利文化 |
| (二) 积极开展宣传教育,构建多元包容文化 |
| (三) 加强特殊教育科研,积极推进特殊教育现代化 |
| (四) 建立残疾人自组织,形成少数族群文化 |
| (五) 更新教育理念,消解精英教育文化 |
| 二、结论 参考文献 附录 致谢 |
四、关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见（论文参考文献）
- [1]普通小学自闭症儿童社交能力提升个案研究 ——基于乐高积木游戏活动设计[D]. 黄琳. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]我国融合教育政策法规体系的现状与发展研究[D]. 石云鹤. 东北林业大学, 2021(09)
- [3]贵州教育改革开放40年研究[J]. 李浩,黎弘毅. 贵州民族大学学报(哲学社会科学版), 2019(05)
- [4]我国义务特殊教育发展战略40年:回顾与展望[J]. 李尚卫. 当代教育论坛, 2019(06)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]智障儿童全纳教育的政府职能研究 ——以普洱市思茅区智障儿童教育为例[D]. 程莹. 云南财经大学, 2016(06)
- [7]国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较[D]. 郭婧. 上海师范大学, 2016(06)
- [8]对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学, 2015(08)
- [9]中国式融合教育：随班就读的文化阐释与批判[D]. 景时. 华中师范大学, 2013
- [10]国务院办公厅转发教育部等部门关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展意见的通知[J]. 中华人民共和国国务院办公厅. 甘肃政报, 2002(04)