导读:本文包含了教育学的人性假设论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:教育学,人性假设,实践,马克思主义实践观
教育学的人性假设论文文献综述
张鑫[1]（2019）在《“实践人”：教育学的一种人性假设》一文中研究指出马克思的实践人性观提出“人的活动本质是实践的”“人的本质是一切社会关系的总和”,这两点说明社会关系的形成是人在社会活动中的产物,也就是人在实践过程中不断塑造自身的本质。基于这种科学可证明的人性观提出了本文的“实践人”的人性假设,也强调了“实践人”不仅是教育学的逻辑起点,也是教育学的逻辑终点,贯通于整个教育过程之中的定位,同时表明“实践人”人性假设受动与能动相结合、实然与应然相同一、个性与共性相同一的特征与内涵。基于这种“实践人”的假设,教育的目的和功能也被重新思考,教育是一条引领人性发展并以自然性开端、社会性而达至精神性从而使人性完整、丰富的必经之路。教育贯穿人的始终,使人由实然——应然——新的实然这样循环往复的变化,教育活动本身存在着一种使命感唤醒人的主体意识、自由精神,提升人的精神境界,使人成为真正的“人”。从这个意义上讲,教育就是“成人”之学。而在改变自身的同时,也推动着社会的发展,社会—人—教育叁者紧密联系、相辅相成,个人发展与社会发展不相矛盾。本文主要采用文献法和比较这两种方法,以马克思的实践人性观作为理论基础,结合教育学自身的特殊性,本文提出“实践人”的人性假设,对“实践人”的定位、内涵、性质、意义以及人与社会与教育的叁者关系进行描述。并基于“实践人”的假设,批判以往及当下所存在的一些刻板的“人性假设”,对独断性的教育观念进行思考。最后,对教育学学科的逻辑立场、研究范式等也进行了思考,强调研究要贴近现实,以人为本,结合复杂、具体的教育实践,立足于“人”的立场。教育的根本性问题是关注人的发展,如何认识人和人的本质,对于能否正确揭示人的形成发展规律,能否使教育遵循客观规律进行,都具有非常重要的意义。而当今教育现实中层出不穷的问题追根溯源就是从根本上“怎样看待人”出现了问题。而在关于人的问题中处于核心位置的就是“人是什么或人应该是什么”,也就是人性假设,其来自于对人性普遍性的概括,又是对具体人性的抽象性总结,蕴含着对个体生命价值实现的取向,是实然和应然的结合体。因此,对人性假设问题的关注是我国教育发展的现实需要和重要环节。综上,选择教育学人性假设这一前提性问题,结合马克思主义的实践观念,回归最初对人的认知,以求积极回应一些教育学现阶段困境,为教育学自身的发展提供些许思考。(本文来源于《东北师范大学》期刊2019-05-01）
徐胜阳,扈中平[2]（2018）在《人性假设的教育学反思——兼论“比较人”假设及其教育意蕴》一文中研究指出教育学研究的核心是特定的人性假设。各种人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提,其自身由于未得到严格证明,在教育学中容易陷入困境。从证成方式上,人性假设可分为极点式和线段式人性假设。二者均以静态、片面、单向度的思维方式为取向,与特定的社会历史背景有关,使教育"成人"难以实现。从教育人学的立场出发,基于人的可能性与复杂性特征,从主体、对象、目的、结果与维度等角度,尝试建立一种动态与立体的人性假设。"比较人"是一种确定自我与他者、自我与他我之间相同点和差异点,并做出判断,采取某种行动的人性形象。"比较人"假设的教育意义在于:教育引导人以自信,促使人走向完善,实现人的可能性与复杂性存在。(本文来源于《基础教育》期刊2018年04期）
冯向东[3]（2012）在《对教育学人性假设的追问》一文中研究指出社会科学的各门学科都提出了各自的人性假设,这些人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提,其自身却未得到严格的证明,只能在实践中接受经验的检验。"人性是可以改变的"这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提,"人具有主体性"的假设则是教育活动得以展开的充分依据。从教育者和受教育者在教育活动中创造的"经验关系"抽象出来的这两条人性假设,可以作为教育学科学理论体系的逻辑前提。凡是以某种"应然人性"作为人性假设的,都会在对教育实践的解释中陷入困境;凡是没有提出"应然人性"的,也都不是完整的教育理论。教育学能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被"终结",很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角,其中包括是否有自己特定的人性假设。(本文来源于《北京大学教育评论》期刊2012年04期）
靖国平[4]（2010）在《从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型》一文中研究指出从人的最基本、最重要的属性上讲,人是"知性人"和"智性人"的统一体。现代教育学倾向于"知性人"的价值假设,着重于满足人认知世界和适应社会的需要。在当今时代背景下,这种价值选择正面临着来自人的"创生性发展"和社会的"智能化发展"的双重挑战;为了应对这样两种挑战,当代教育学的人性假设需要从"知性人"上升、拓展、融通到"智性人",达成"知智相通"、"转识成智"的价值立场和走向,更好地满足人的发展和社会发展的时代之需。(本文来源于《教育研究与实验》期刊2010年04期）
李晶,刘晖[5]（2010）在《“存在人”的人性假设及其教育学意蕴》一文中研究指出本文着重综合概括存在主义者们关于人及人性的论述,试着提炼为"存在人"的人性假设,并探讨它的特征:自为性;自由性;超越性。认为"存在人"的人性假设的教育学意义是:为强调教育的对象是能动主体的存在提供人性上的依据;教育应引导人由"自在"走向"自为";教育应引导人追求自由和超越。(本文来源于《教育导刊》期刊2010年03期）
王建华[6]（2009）在《知性人:高等教育学的一种人性假设》一文中研究指出人性假设是构建学科理论体系的基础,甚至直接决定学科的发展取向。对于高等教育学学科理论体系的探讨,长期以来总是陷于"逻辑起点"的误区,而较少涉及更为根本的人性假设与学科观念问题。历史上,赫尔巴特曾以学生的可塑性作为教育学的人性假设,最终使得教育学成为了一门关注谁来教、教什么和怎么教的次等学科。高等教育学的人性假设对于学科转型至关重要。如果同样以学生的可塑性作为人性假设,高等教育学最终仍然难以避免地会成为高等学校的"教学之学";如果考虑到大学里高深知识的特殊性,以知性人作为本学科的人性假设,高等教育学便有可能转型为一门专门研究如何在大学里进行高深知识生产、传播与应用的社会科学。(本文来源于《大学教育科学》期刊2009年04期）
余清臣[7]（2009）在《“比较利益人”:实践教育学的人性假设》一文中研究指出教育学研究在当前面临着强烈的实践价值危机,教育学研究范式的实践转向是解决这个危机的根本途径。基于历史使命,实践教育学必须建立在一种尊重人性现实、针对个体行为取向、包容个体多样性以及统摄行为情境性的人性假设之上。源于功利主义哲学的"比较利益人"假设满足了这一要求。"比较利益人"是一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象。"比较利益人"假设作为一种直面人性现实的人性假设,为实践教育学研究范式的建立提供了一种有价值的思路,即实践教育学的逻辑起点是利益分析;实践教育学采用复杂性逻辑范式;实践教育学研究的途径是教育理论与实践的开放互动;实践教育学的理论姿态是"建议者"。(本文来源于《教育研究》期刊2009年06期）
庞庆举[8]（2008）在《教育学的人性假设与理论构建的关系初探》一文中研究指出就学科自身而言,人的问题是教育学理论发展至今,常新常在的核心式问题,人性假设日渐成为当代教育学需要直面的基因式概念,它渗透在、生发出教育学理论的物种性特质。就中国范围而言,教育学科百年发展提出了学科独立性、理论原创、研究立场等一系列相关问题,并日益聚集于人的问题研究的基础性概念:人性假设。教育,作为直面人、通过人、为了人的事业,充满多重意义上、独特的、人与人之间的交互相长,无论自觉程度如何,人性假设内在地影响教育实践活动。教育学需要而且应该作出基于自身历史与现实的具有学科意义的人性假设。在借鉴教育学界内外有关人性假设研究相关成果的基础上,本论文发现教育学内部系统研究的缺失,尝试以教育学理论构建的两大代表:学科的创建之“源”,即赫尔巴特的教育学,与改造之“流”,尤其是具有转型性意义的“大拐弯”式改造,即杜威的教育学为研究范例,从中探寻教育学学科特有的人性假设,它的基本内涵及其与教育学理论构建之间的关系。为此,本论文的论题围绕两大任务展开:教育学学科特有的人性假设的基本内涵是什么;教育学的人性假设与其理论构建、发展之间的关系如何。基本内涵从两大教育学人性假设的相通处搜求,并结合本人参与教育实践过程中对教育本身的体悟;人性假设与理论构建、发展的关系研究从各自教育学内部探寻,同时比较两大教育学人性假设及其理论体系之间的差异性。通过对两大教育学中相关问题的爬梳与比较,本论文认为:第一,在学科层面,教育学具有独特的人性假设,按照学科惯例简称之为:教育人。作为多重关系中的、具体情境中的、成长中的人,教育人的基本内涵由叁个层面立体构成:可变性,或曰可能性;有方向的可变性,即可善性,或曰价值导向性;处在多重交互关系中的向善性,即交互相长性,不同于一般意义上的社会性。第二,在学派层面,教育学内部不同的理论体系内在深层的人性假设不一样,人性假设与理论体系之间具有基因与有机体之间全息渗透的关系,这体现了教育学的丰富和发展。就此而言,人性假设既有具体学科所独有的、学科本身所共有的特性,又呈现出学科内部不同学派的特质:可变性突现动态过程性:可善性标明价值导向性;交互性则蕴含关系转化性。叁大方面集中标识出教育学的实践性。学科共有、特有的“—”,与学科分化、丰富的“多”正是教育学学科构建与理论发展的表现。第叁,教育人集中体现了教育学的学科特性:生成性、实践性和关系性。这带来若干启发:教育学研究需要在学术积累中把握核心式问题进行创生、再生,教育本身是教育学生成的根本。当然,两大教育学的人性假设尚存在发展空间,对师生共在的有机交互性研究的缺失,为教育学的发展提供了问题空间。从某种意义上可以说,教育学的人性假设不仅是一个需要研究的问题,而且是一个需要且能够持续研究的原点式问题。(本文来源于《华东师范大学》期刊2008-04-01）
鲁洁[9]（1998）在《实然与应然两重性:教育学的一种人性假设》一文中研究指出教育面对的是人,教育的世界是人的世界,为此,任何教育理论,不论是有意识的,还是无意识的,它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论,它也必然要伴随着对人性作出某种探索和假设。在这里,根据马克思主义人的实践性所作出的实然与应然两重性的人性假设,权作一家之言,就教于同行。(本文来源于《华东师范大学学报(教育科学版)》期刊1998年04期）
教育学的人性假设论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
教育学研究的核心是特定的人性假设。各种人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提,其自身由于未得到严格证明,在教育学中容易陷入困境。从证成方式上,人性假设可分为极点式和线段式人性假设。二者均以静态、片面、单向度的思维方式为取向,与特定的社会历史背景有关,使教育"成人"难以实现。从教育人学的立场出发,基于人的可能性与复杂性特征,从主体、对象、目的、结果与维度等角度,尝试建立一种动态与立体的人性假设。"比较人"是一种确定自我与他者、自我与他我之间相同点和差异点,并做出判断,采取某种行动的人性形象。"比较人"假设的教育意义在于:教育引导人以自信,促使人走向完善,实现人的可能性与复杂性存在。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
教育学的人性假设论文参考文献
[1].张鑫.“实践人”：教育学的一种人性假设[D].东北师范大学.2019
[2].徐胜阳,扈中平.人性假设的教育学反思——兼论“比较人”假设及其教育意蕴[J].基础教育.2018
[3].冯向东.对教育学人性假设的追问[J].北京大学教育评论.2012
[4].靖国平.从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型[J].教育研究与实验.2010
[5].李晶,刘晖.“存在人”的人性假设及其教育学意蕴[J].教育导刊.2010
[6].王建华.知性人:高等教育学的一种人性假设[J].大学教育科学.2009
[7].余清臣.“比较利益人”:实践教育学的人性假设[J].教育研究.2009
[8].庞庆举.教育学的人性假设与理论构建的关系初探[D].华东师范大学.2008
[9].鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版).1998